Compartimos las Conclusiones de Aristas Media 2022 del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED) que da cuenta de los logros del sistema educativo en tercer año de ese ciclo.

Esta edición tiene la particularidad de evaluar a estudiantes que cursaron los primeros años de educación media durante la emergencia sanitaria por COVID-19, declarada en Uruguay en marzo de 2020 y finalizada a principios de 2022.

A nivel mundial, dicho período se caracterizó por el cierre de los centros educativos, la suspensión de clases presenciales y, en los casos en que fue posible, la educación a distancia. A nivel regional, Uruguay fue el país que mantuvo por menos tiempo el cierre de los centros educativos (INEEd, 2021c), combinando el retorno a las aulas presenciales con enseñanza remota, apoyada en la infraestructura del Plan Ceibal (UNICEF, 2020).

A su vez, a diferencia de otros países, el retorno no se organizó por niveles, sino que se combinaron criterios sanitarios y de priorización de población (escuelas de contexto socioeconómico vulnerable y el último año del ciclo obligatorio) (UNICEF, 2020). La suspensión de las clases presenciales provocada por la pandemia redujo las oportunidades educativas de todos los estudiantes y en especial de los más vulnerables (UNESCO, 2021), lo que afectó no solo los aprendizajes, sino también aspectos sociales y emocionales (Betthäuser, Bach-Mortensen y Engzell, 2023).

A pesar de que la mayoría de los países no cuenta con medidas de la pérdida de aprendizaje causada por el cierre de los centros educativos, sí existen estudios que dan cuenta del aumento de la inequidad educativa (Betthäuser et al., 2023; UNESCO y Banco Mundial, 2021).

Dadas las características de la evaluación, Aristas Media permite comparar los logros del sistema educativo entre 2018 y 2022. A pesar de que no habilita a analizar el impacto de la pandemia en el sistema educativo, es claro que los resultados de 2022 están influidos por ella.

Los resultados de Aristas son muy consistentes entre sí, tanto en primaria como en media muestran leves cambios de los resultados y aumento de la inequidad, vinculados tanto a una ampliación de la brecha en los desempeños por contexto como a un incremento del porcentaje de niños y adolescentes de contextos bajos que interrumpió su asistencia al sistema educativo.

En 2022, el 4% de los estudiantes de tercero de media había dejado de asistir a clase en agosto. Mientras que en los centros del contexto muy desfavorable este porcentaje era de 6,9%, en los del muy favorable fue del 0,4%. Estas brechas se observan también por tipo de curso (fuertemente asociado al contexto socioeconómico y cultural de los centros): en los liceos privados dicha situación fue casi inexistente, en tanto en las escuelas técnicas con formación profesional básica el porcentaje de estudiantes que en agosto había dejado de asistir llegó casi al 11%.

En relación con los desempeños en lectura y matemática se constata, al igual que en 2018, una mayor concentración de estudiantes en los niveles intermedios en lectura y en los niveles bajos en matemática. Si bien no se observan variaciones significativas en los puntajes promedio de las pruebas entre 2022 y 2018, al comparar la distribución de los resultados de 2022 con 2018 se aprecia, en términos generales, un aumento de las brechas entre los estudiantes de centros de contexto muy favorable y muy desfavorable. La inequidad se refleja, a la vez, en las oportunidades de aprendizaje que tuvieron los estudiantes durante el 2022.

La mayoría de los docentes de Matemática y Literatura o Idioma Español considera que la preparación con la que los adolescentes iniciaron el curso de tercero ese año era peor que en 2019 y otros años previos a la pandemia. No obstante, dicha percepción es menor entre los docentes de centros del contexto muy favorable con relación a sus pares de instituciones del muy desfavorable, y en los liceos privados que en los demás tipos de curso.

Asimismo, los resultados dan cuenta de un deterioro en las habilidades socioemocionales en comparación con 2018. Se constata, por un lado, una disminución de las habilidades inter e intrapersonales y, por otro, un aumento de las conductas internalizantes y externalizantes. En ambos casos, el deterioro es mayor en los contextos más desfavorables que en los más favorables. Esto se acompaña de un aumento en la sensación de inseguridad de los estudiantes en los centros educativos y alrededores.

Estos resultados evidencian la importancia de mejorar las políticas educativas y articular con otras políticas sociales focalizadas en los sectores más desfavorecidos. Si bien la composición socioeconómica y cultural de la población escolarizada en octubre no presenta diferencias entre 2018 y 2022, sí se ha observado una complejización de la situación, especialmente de la población de centros de contextos más desfavorables.

La idea de “complejización de la situación” obedece a la interacción entre distintos factores: el incremento de las conductas de riesgo, el descenso de las habilidades intra e interpersonales, el incremento de la percepción de inseguridad y el aumento (aunque leve) de la inequidad en los desempeños en lectura y matemática y del porcentaje de adolescentes que interrumpieron su asistencia a clase en el mes de agosto, principalmente en contextos desfavorables. Respecto a los desempeños, la ANEP planteó como metas para el quinquenio disminuir los porcentajes de estudiantes en los niveles inferiores al 3 respecto a los relevados en 2018. Sin embargo, en 2022 estos porcentajes aumentaron levemente: algo más de 2 puntos porcentuales en lectura y de 3 en matemática.

Esta leve disminución de los logros a nivel nacional está asociada al contexto del centro educativo, siendo mayor en los contextos más bajos, lo cual, lógicamente, se refleja en un aumento leve de la inequidad.

Ello sucede en un sistema educativo en el que la inequidad, considerada incluso en el largo plazo y de acuerdo a distintas fuentes (evaluaciones nacionales e internacionales) (ANEP, 1996, 2004, 2009), parece ser uno de sus principales obstáculos para alcanzar mejores logros entre todos los estudiantes. Ya en 1999 el Censo Nacional de Aprendizajes de los terceros años del ciclo básico de la educación media concluyó algo que consideró “bien conocido”: “los resultados del Censo son concluyentes en identificar el nivel social del centro de estudios como una de las principales fuentes de las desigualdad en el rendimiento de los aprendizajes” (ANEP, 2000, p. 28).

os resultados de los estudiantes que finalizan la educación media básica relevados por Aristas parecen reforzar la idea de que la particularidad uruguaya para afrontar la pandemia contribuyó a reducir (en algún grado) sus efectos. Si se consideran junto a los resultados observados entre los alumnos que cursaron sexto de primaria en 2020, parecerían indicar que la estrategia de mantener el vínculo con el centro, aunque fuera virtual, y enfatizando algunos aspectos del currículo sobre otros, contribuyó a que el descenso de los desempeños no fuera tan pronunciado.

Estos resultados son consistentes con los de un estudio sueco, en el que se concluye que no hubo pérdidas de aprendizaje por COVID-19, lo cual se atribuye a que sus escuelas continuaron abiertas (Hallin, Danielsson, Nordström y Fälth, 2022).

Sin embargo, la apertura de las escuelas no parece ser garantía para todo, ya que en ese mismo país sí se encontraron pérdidas en aspectos relacionados con el apoyo que los estudiantes perciben por parte de los docentes, su bienestar en el centro y en la clase (Vira y Skoog, 2021). Estos hallazgos son consistentes con la información relevada en Aristas, la cual muestra que, a pesar de la apertura de las escuelas y la enseñanza a distancia, aquello que trasciende el espacio escolar, como las habilidades socioemocionales o la percepción de seguridad (consistentemente con diversas fuentes), se vio afectado.

Es probable que la enseñanza a distancia haya constituido, en alguna medida, un estresor para al menos algunos estudiantes. Considerados en conjunto, los resultados sobre desempeños, inequidad, habilidades socioemocionales y percepción de seguridad plantean que el desafío para el sistema educativo (y otras áreas de acción de la política pública) es mayor al observado en 2018, cuando se desarrolló la primera aplicación de Aristas Media.

Este informe arroja algunas luces que contribuyen a afrontar el desafío. Principalmente, las estrategias que desarrollan los docentes para el trabajo con los estudiantes en las clases, así como la fortaleza de las comunidades profesionales docentes de cada centro educativo, aparecen como aspectos para apoyar el proceso de mejora.

La información presentada en el capítulo 5 es sustantiva en este sentido, representando un aporte fundamental para el proceso de formación docente, ya sea durante la formación de base o en servicio, y especialmente en el contexto del cambio curricular que se encuentra atravesando Uruguay. En las oportunidades de aprendizaje en lectura, tanto en lo que refiere a la cobertura como al énfasis, se identificaron diferencias según contexto socioeconómico y tipo de curso. Las 169 actividades propias de las dimensiones más complejas son más abordadas y enfatizadas en los centros del contexto muy favorable, mientras que son las menos abordadas y enfatizadas en los del contexto muy desfavorable y en escuelas técnicas con formación profesional básica. Asimismo, las actividades que los docentes plantean en escuelas técnicas con formación profesional básica son de menor demanda cognitiva que las trabajadas en liceos y escuelas técnicas con ciclo básico tecnológico.

En matemática, si se controla por contexto, se observa que en las escuelas técnicas con formación profesional básica es mayor el énfasis en la dimensión menos compleja que en los demás tipos de curso.

A su vez, las actividades que los docentes plantean en escuelas técnicas con ciclo básico tecnológico son de menor demanda cognitiva que las trabajadas en los demás tipos de curso, controlando el efecto del contexto. Asimismo, en ambas áreas se observa que las actividades para las que los docentes estiman que los estudiantes están más preparados son también las más cubiertas en el curso y, por el contrario, aquellas para las que consideran que están menos preparados son las que menos se abordan. Estos resultados visibilizan decisiones de implementación curricular que toman los docentes y resultan especialmente relevantes en un momento de cambio curricular acompañado de un proceso de formación, ya que sería deseable generar condiciones para que los docentes logren abordar con sus estudiantes aquellos temas en los que identifican que tienen menos preparación. Por otra parte, el análisis muestra la importancia de continuar los esfuerzos para fortalecer las trayectorias educativas, ya que aquellas que son interrumpidas se asocian con desempeños más bajos, así como también lo hacen las conductas de riesgo externalizantes, específicamente los problemas de conducta relacionados con hiperactividad, agresividad y conductas oposicionistas.

Asimismo, un equipo docente coordinado y que comparte el sentido de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes parece ser relevante para la mejora de los desempeños.

Las decisiones docentes sobre cuáles temas cubrir y de qué manera abordarlos en clase también resultaron factores explicativos de los desempeños. La percepción sobre los vínculos entre estudiantes y docentes es el factor de clima escolar con mayor relación con los desempeños en matemática y lectura. También son relevantes para explicar los desempeños los vínculos entre estudiantes y entre estos y adscriptos.

En suma, la información presentada resulta valiosa para el proceso de transformación educativa en curso. En particular, la transformación curricular integral que está implementando la ANEP propone un cambio desde una concepción principalmente disciplinar a un enfoque por competencias transversales. Dado que las pruebas de Aristas están orientadas al currículo, eventualmente será necesario realizar ajustes para que contemplen las nuevas definiciones curriculares.

Del mismo modo, el INEEd deberá considerar la viabilidad de incorporar evaluaciones en otros grados, además de tercero y sexto de primaria y tercero de media, para dar cuenta de los logros al final de cada ciclo educativo.

Aristas continúa señalando desafíos muy relevantes en términos de niveles de logro e inequidad en los desempeños y pone de manifiesto la relevancia de la articulación de las políticas públicas para apoyar la situación de los adolescentes, especialmente aquellos de contextos más desfavorables. Asimismo, contribuye a evidenciar la importancia de continuar trabajando en el establecimiento de perfiles de egreso compartidos para todas las modalidades que acreditan la educación media básica, en un sistema educativo que, por ley, espera que todos los estudiantes completen la educación media superior.

La unificación de diversos criterios de logro entre distintas modalidades que habilitan la continuidad educativa contribuirá a reducir inequidades y favorecer el tránsito por la educación media superior. Esto es sumamente importante en un contexto en el cual más de la mitad de los jóvenes de 21 a 23 años no culmina la educación obligatoria, observándose inequidades claramente más pronunciadas que las registradas en los desempeños.

Para afrontar estos grandes desafíos, la política educativa cuenta como principales herramientas con el currículo y la formación docente, así como con estrategias para el fortalecimiento de la comunidad educativa de cada centro.

Sin embargo, la magnitud y la larga data de los desafíos trascienden claramente el ámbito educativo y requieren, además, de la articulación entre diversas políticas públicas orientadas principalmente al apoyo de los niños y adolescentes de contextos más desfavorables.